Człowiek musi funkcjonować między tresurą, a wolnością.

Michał Przerwa-Tetmajer: osoby, które chcą zacząć grać na instrumencie często mają wątpliwości czy lepszym początkiem będzie podręcznik i internet, czy prywatne lekcje gry na gitarze. Nas zastanawia, czy na tym etapie, wspólne granie nie jest dobrą metodą nauki instrumentu, a przede wszystkim oswojenia się z myślą o graniu z kimś i dla kogoś. Proszę nam powiedzieć, jaką wartość ma wspólne granie?

Jolanta Kępińska-Welbel: Podkreśla Pan wspólne granie. Warto zatem zacząć od tego, jakie korzyści w ogóle płyną z grania i nauki muzyki. Znane mi badania naukowe dotyczące edukacji muzycznej dzieci pokazują, że nauka gry na instrumencie ma niesłychaną wartość dla rozwoju człowieka. A im wcześniej się zaczyna naukę, tym korzyści są większe, z uwagi na to, że u dzieci układ nerwowy jest bardzo chłonny i plastyczny. Mechanizm nauki muzyki, jest w tym wieku podobny do zasad nauki języka obcego. Dzieciom nauka muzyki przychodzi z łatwością, bo jest dla nich naturalnym językiem. Nauka muzyki przynosi, poza poznaniem nowego języka, także inne korzyści w rozwoju funkcji poznawczych – wzmaga koncentrację, ułatwia naukę języków obcych, buduje pracowitość, uwrażliwia, wzbogaca umiejętności przydatne w dorosłym życiu. W krajach, w których kultura i wiedza muzyczna stoją na wysokim poziomie, pojawiła się akcja, której celem jest zapewnienie każdemu dziecku instrumentu.
[W Polsce akcja ta nazywa się Muzyka rozwija — kup dziecku instrument, przyp. aut.]. Nie ulega wątpliwości, że największą wartością nauki muzyki i wspólnego grania jest podnoszenie kompetencji społecznych człowieka i rozwój jego inteligencji emocjonalnej. Badania naukowe dowodzą również, że dzieci, które przeszły przez cykl edukacji muzycznej, są w wyżej wymienionych obszarach sprawniejsze. Podobnie udział w zespole muzycznym daje bardzo dużo. Wspiera uważność na innego człowieka, uwrażliwia na różne formy komunikacji, buduje empatię, uczy współdziałania.. Wydaje się, że są to ważne obszary zwłaszcza teraz, kiedy istnieje w edukacji tendencja rozwijania w głównej mierze funkcji intelektualnych. Efekty tego są różne, a trudno nie zauważyć, że często wybitne pod względem intelektu jednostki cierpią na duże braki w obszarze kompetencji społecznych. Zdarza się wówczas, że w parze z ukończonymi fakultetami nie idzie życiowy sukces, bo nie sprzyja mu izolacja społeczna i wycofanie oraz trudności w nawiązywaniu bliższych relacji z ludźmi. A w tym, gra na instrumencie muzycznym, czy śpiewanie w chórze może bardzo pomóc. Wiedzą to dobrze w Stanach Zjednoczonych. Tam wpisanie w życiorysie umiejętności gry na jakimś instrumencie podnosi szanse na uzyskanie dobrej pracy. Nie jest istotne jaką szkołę się skończyło, ale to czy grasz tak, żeby zasiąść w orkiestrze uniwersyteckiej czy zespole i zacząć grać. Właśnie razem, wspólnie, tak od razu. To nie musi być bardzo wyrafinowane granie, ale posiadanie umiejętności, które pozwolą odnaleźć się w zespole. Warto podkreślić, że w USA mające dobre wyniki w nauce dziecko w szkole podstawowej może mieć – w nagrodę – lekcje gry na instrumencie! Ma wtedy szansę grania w szkolnym zespole, rozwijając umiejętność współżycia i współdziałania z innymi.

M.P.-T.: Z Pani wypowiedzi wynika, że rodzice mają bardzo duży wpływ na rozwój muzyczny dziecka…

J. K.-W.: Bardzo trudno określić wszystkie czynniki, które wpływają na rozwój kompetencji muzycznych człowieka. Bez wątpienia środowisko rodzinne jest bardzo ważnym elementem. To rodzice mogą, lub nie, stworzyć otoczenie sprzyjające muzyce. Na tym pierwszym etapie szalenie ważne jest traktowanie muzyki jako naturalnej formy komunikacji. Głos matki, a więc jej śpiewanie, kołysanie, rytmizowanie dialogu, wyliczanki, naśladowanie głosu dziecka – to właśnie naturalna, muzyczna forma komunikacji z dzieckiem. Ten kontakt z towarzyszącą mu silną osobą kompetentną i związaną emocjonalnie ma ogromne znaczenie dla muzycznego rozwoju dziecka. Naturalny głos jest dla dziecka nośnikiem wrażeń i emocji i na pierwszym etapie rozwoju nic nie zastąpi bezpośredniego kontaktu dziecka z dorosłym.
Jestem w zasadzie przeciwniczką usypiania i zasypywania małych dzieci muzyką z płyt, bo to tak naprawdę nie ma wartości rozwojowych. Płyty typu Dla malucha, Mozart dla Baby przydają się dopiero wtedy, kiedy dziecko potrafi już rozróżniać różne źródła dźwięków.

M.P.-T.: W takiej sytuacji, wydaje się, że korzystne będzie posługiwanie się jakimś repertuarem kołysanek, piosenek, a może nawet kolęd. Polskie kolędy to przecież prosty i ładny zapas pieśni śpiewanych nie tylko w kościołach, ale i w domach rodzinnych.

J. K.-W.: Absolutnie tak! Uważam, że powinien być ustalony pewien żelazny repertuar piosenek, które powinno znać każde polskie dziecko. Przynajmniej nie musielibyśmy się martwić, że coraz mniej, jako naród śpiewamy. Ciekawy zbiór takich piosenek proponuje Katarzyna Zachwatowicz-Jasieńska w książce Co babcia i dziadek śpiewali kiedy byli mali. Znajdzie się tam i Ojciec Wergiliusz i Jawor, jawor. Wszystko proste, tradycyjne, przejrzyste i wpadające w ucho. Gorąco ją polecam.

M.P.-T.: Powiedzmy, że taki mały człowiek, oswojony w domu z muzyką, idzie do szkoły. Czy, jeśli lubi i słyszy muzykę, niezbędna dla rozwoju tych umiejętności jest szkoła muzyczna?

J. K.-W.: Nie sposób jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie. Niestety w szkolnictwie ogólnym nie przywiązuje się odpowiedniej wagi do nauczania muzyki. Już 20 lat temu doc. Wojciech Jankowski i prof. Andrzej Rakowski dokonali ekspertyzy stanu nauczania muzyki w szkołach. Wyniki nie były zadowalające, raczej przerażające. W szkołach zanikły popularne kiedyś chóry, ich popisy i konkursy były wartościowym elementem rozwijania muzykalności dzieci i młodzieży. Obecnie aż do matury młodzież może dojść zupełnie nieumuzykalniona z powodu braku godzin lekcji muzyki w gimnazjach i liceach.
Przez pewien czas w reformie edukacji w szkołach podstawowych przedmiot „muzyka” został zastąpiony przez przedmiot „sztuka”. „Krótki kurs” miał sprawić, żeby nauczyciel plastyki mógł uczyć również muzyki i plastyki, która też na tym ucierpiała. Niestety odejście od tego pomysłu nie dało na razie efektów. Uważam, że utrudniło to dzieciom dostęp do wartościowej edukacji muzycznej i umocniło dysproporcję pomiędzy polskimi elitami muzycznymi, będącymi na wspaniałym poziomie, a resztą społeczeństwa, która przeważnie muzycznie jest bliższa analfabetyzmowi. A ludzie dorośli uważają często, że znajomość nut to jakaś dziedzina kompletnie niepotrzebnego, ale bardzo trudnego luksusu !To jest przykre.

M.P.-T.: Pocieszające jest to, że wiele osób posyła dzieci, lub sama uczęszcza na prywatne lekcje.

J. K.-W.: Tak! Wydaje się, że społeczeństwo wzięło w swoje ręce edukację muzyczną.
W efekcie kwitną prywatne szkoły i zajęcia, na których preferuje się łagodne podejście do dzieci, wzbudzenie w nich zainteresowania i miłości do muzyki. Problemem jest też uniemożliwianie dzieciom dostępu do naturalnych, lokalnych źródeł muzyki. Dobrym przykładem jest chociażby likwidowanie w Polsce wielu garnizonów wojskowych, w których istniały – czasem jako jedyne „źródła” muzyki w regionie – orkiestry wojskowe. Często ich członkowie byli wartościowymi nauczycielami gry na instrumentach muzycznych. Niestety te orkiestry znikły razem z reformą wojska i kto je zastąpi? Warto jeszcze rozważyć jak uczenie muzyki wiąże się z rozwojem emocjonalnym dzieci i młodzieży.

M.P.-T.: Budowanie tych emocji wymaga chyba stworzenia więzi uczeń- nauczyciel. Czy pomaga ona w uczeniu komunikowania się przez muzykę? Jak tego uczyć? I jak uczyć nauczycieli. żeby umieli budować odpowiednio te relacje

J. K.-W.: Instrument jest czymś takim, że wymaga uczenia się jeden do jednego. Ta więź jest zatem obustronna. Uczeń i nauczyciel budują więź opartą na wymianie doświadczeń i emocji. Samo to jest formą komunikowania się dzięki muzyce. Na początkowym etapie nauki, można tę relację porównać do relacji typu rodzic-dziecko. I ten początek dla nauki komunikowania się przez muzykę jest niebywale ważny. Warto pamiętać, że na lekcjach indywidualnych, można uczniowi przekazać niesłychanie dużo. Ale z uwagi na moc tej relacji, równie łatwo zniszczyć w dziecku ciekawość i miłość do muzyki. Jeśli w relacji uczeń-nauczyciel na początkowym etapie nie ma dopasowania, porozumienia, to może stać się tak, że dziecko zniechęci się na całe życie. Dlatego ten pierwszy nauczyciel jest tak bardzo ważny. W metodyce nauczania muzyki, mówimy, że w tej pierwszej fazie, nauczyciel wprowadzający dziecko w świat muzyki musi ją kochać i lubić swojego ucznia. Wcale nie musi być wielkim specjalistą. Tak było w przypadku Wojciecha Żywnego, nauczyciela Chopina. W literaturze znaleźć można opisy mówiące, że był krotochwilny, ba, on nie był pianistą, ale skrzypkiem. Na fortepianie się bardzo mało znał. Potrafił jednak małego Fryderyka zachwycić muzyką, pokazać mu jak jej piękno wzrusza, i co najważniejsze, w pewnym momencie przykazał mu, żeby szukał innych nauczycieli, bo nie jest w stanie nauczyć go więcej.
Drugi etap nauczania muzyki jest trudniejszy. Wymaga konsekwencji i cierpliwości. Kontynuując przykład Chopina, chłopak trafił do Józefa Elsnera, który był bardzo wymagający i był wielkim perfekcjonistą. I ta cecha jest dla drugiego etapu bardzo ważna. Bo naprawdę muzyka wymaga wielkiego perfekcjonizmu. Kiedy miłość do muzyki i perfekcja w technice spotkają się w którymś miejscu, wstępuje się na trzeci etap nauki muzyki. To taki poziom mistrzowski. Artyści na najwyższym poziomie muszą łączyć w sobie dziecięcość, i zachwyt z perfekcjonizmem. Aby nauka muzyki, czyli tak naprawdę kształtowanie muzyka było pełne i przyniosło jak najlepszy efekt, nie można pominąć żadnej z tych faz. W naszych szkołach muzycznych przeskakuje się nieraz tę fazę nauczania miękkiego, łagodnego, gdzie kontakt emocjonalny jest najważniejszy i przechodzi się od razu do uczenia z naciskiem na perfekcjonizm. Siedmiolatek, czy nawet ośmiolatek nie jest do tego przygotowany ani psychicznie ani rozwojowo. Zaczyna się tresura, a nie muzykowanie, i to zniechęca wiele dzieci. Słyszy się często, że dzieci po trzeciej klasie szkoły muzycznej nie chcą się więcej uczyć – albo ze względu na instrument (może być źle wybrany), albo na nauczyciela. Brak pierwszej fazy pozbawia zachwytu, takiego romantycznego przekonania, że muzyka jest czymś nadzwyczajnym. To później słychać w wykonawstwie muzycznym, zakładając, że w ogóle jest jakieś później.

M.P.-T.: A’ propos „później”. Coraz częściej zdarza się, że takie zniechęcone osoby po wielu latach, często po trzydziestce, wracają do muzyki.

J. K.-W.: Owszem. Bo ludziom muzyka jest do życia potrzebna, całe życie w duszy gra.
Co ciekawe, często spotykam się z dwiema grupami osób o odmiennych postawach wobec nauki muzyki. Pierwsza skarży się, że rodzice ich nie przypilnowali i mają szalone pretensje do świata, że są pozbawieni umiejętności gry na instrumencie, że nie znają języka muzycznego. Druga grupa ludzi to absolwenci wyższych uczelni muzycznych, którzy mają poczucie przymuszenia do nauki gry i żal, że zostali niejako wmanewrowani w zawód muzyka. O stałą pracę bardzo trudno, ciężka to robota, pieniądze relatywnie niewielkie, a oni potrafią „ tylko” grać czy śpiewać w przypadku wokalistów.

M.P.-T.: Jak zatem uczyć muzyki – razem, czy osobno?

J. K.-W.: Granie w zespole, podobnie jak śpiewanie w chórze jest bardzo ważne, zwłaszcza
w okresie dziecięcym i młodzieńczym. Przynosi dużo korzyści. W okresie dojrzewania, kiedy zrywa się w naturalny sposób z rodziną i nawiązuje się swoje znajomości, granie na instrumencie i granie razem, ułatwia proces dorastania. Buduje samodzielność, poczucie własnej wartości. Dodatkowo, młodzi mają naturalną potrzebę robienia czegoś, występowania, grania – to z kolei rozwija ich muzycznie. W obecnej reformie szkolnictwa muzycznego pierwszego stopnia uwzględniono to założenie. Podkreśla się znaczenie działania grupowego i grania w zespołach. To bardzo dobrze! Zrozumiano, że szkoły, które nastawione są tylko na solistyczną działalność, w naturalny sposób mają odwrócone proporcje. Uważam, że naukę gry dobrze jest zaczynać w grupie. Ci najlepsi, którzy się z tego zespołu wyłonią, w naturalny sposób zyskują szansę bycia solistami.

M.P.-T.: Czy w reformie poruszono zagadnienie dotyczące improwizacji?

O tym traktuje raport rektora Grzegorza Kurzyńskiego z Wrocławia. Nasze szkoły były i są wysoko cenione na świecie, bo kształcą wspaniałych muzyków. Często jednak brakuje im umiejętności improwizacji, a zwłaszcza umiejętności czytania nut a vista. Braki swobodnego improwizowania mają chyba swoje źródło w podejściu nauczycieli do dzieci: zaczynasz systematyczną naukę, więc teraz już nie graj „ze słuchu”, teraz graj z nut! I odruch improwizowania sam znika.
Pomimo obecnych braków w edukacji muzycznej mamy jednak bardzo dobre i długie tradycje nauczania.
W szkolnictwie podstawowym, ogólnym przed wojną nauczanie muzyki było w szkołach oczywistością, również istnienie chórów, a nawet orkiestr szkolnych. Po II wojnie światowej niestety to znikło. Zadanie umuzykalniania przejęło z różnym skutkiem szkolnictwo artystyczne.
W Polsce przyjęliśmy w szkołach muzycznych system nauki intensywny – stosunkowo niewiele dzieci poddano bardzo specjalistycznej, nastawionej na jeden instrument, profesjonalnej nauce muzyki. Do tego muzyka i sport były przez wiele lat dziedzinami propagandowymi, sprawami politycznymi. Szukało się najlepszych, selekcjonowało się do szkół, tych, którzy mają potencjalnie szansę skończyć je z dobrymi wynikami, ćwiczyło się ich tak długo, aż byli prawie doskonali. Na zachodzie częściej edukacja muzyczna przebiegała w systemie ekstensywnym, zapewniający każdemu podstawową edukację muzyczną, ale nie dającą talentom muzycznym szansy rozwoju w specjalistycznych szkołach. System intensywny, choć przynosił efekty, miał dużo braków. Nie brano pod uwagę tego, co się dzieje się z uczniami , którzy po drodze odpadli oraz z tymi, którzy zaczęli naukę, a potem zamknęli klapę pianina jak wieko od trumny, żeby już nigdy nie muzykować. Nie przywiązywano uwagi do tego, że intensywna konkurencja rodziła również problemy psychologiczne. Ci, którzy nie podołali nauce w szkole muzycznej, mieli nieraz obniżoną samoocenę, a Ci, którym się udało, zapadali częściej niż w innych zawodach na różnego rodzaju zaburzenia i bywali skrajnie wyczerpani utrzymywaniem swojej pozycji.
Każdy system ma więc swoje dobre i złe strony.

M.P.-T.: Wynika z tego, że wspólne muzykowanie nie przeszkadza karierze solistycznej…

J. K.-W.: Może to być dobry początek, część drogi. Weźmy chociaż przykład Marty Argerich, wielkich Ojstrachów. Prof. Tadeusz Wroński, skrzypek, który grał ze Szpilmanem w Kwintecie Warszawskim mawiał, że: najpiękniejsze chwile jego życia, to granie muzyki kameralnej-, kiedy jest czterech, pięciu, trzech muzyków, a był przecież rewelacyjnym solistą.
Moje doświadczenia potwierdzają, że w opinii muzyków, także solistów, granie razem to wspaniała sprawa. Mówiąc z przymrużeniem oka, także dlatego, że odpowiedzialność przenosi się z tego „ja” jako jedynego odpowiedzialnego za ewentualną klapę na „my” odpowiedzialni i trema rozkłada się na zespół.

M.P.-T.: Jednak często jest tak, że brak nam odwagi, żeby grać z innymi, a co dopiero zaczynać od tego. Jeśli szkoła nam tego nie daje, to w którym momencie nauki gry pojawia się ta chwila, kiedy należy otwarcie wyjść do innych i powiedzieć „pograjmy razem”?

J. K.-W.: Tak jak wspominałam – brak wspólnego grania na początkowym etapie to błąd. Może to być na przykład bardzo kształcące granie na cztery ręce. Od samego początku nauczyciel musi dawać uczniowi chociaż podkład harmoniczny. To ma być zagrane razem. Proszę zwrócić uwagę, że dawniej taka była droga muzykowania. Na fortepianie grały wszystkie panienki. Nie grały same. Często właśnie na cztery ręce. Zawsze z kimś – np. z nauczycielem, z siostrą, matką. Ucznia nie można zostawiać zostawić samego. Wiadomo, że są pewne ćwiczenia, pewna ilość godzin, które poświęca się samotnej nauce, ale nie może być tak, że to buduje wzór – tylko ja gram, albo gram sam. Człowiek nie jest stworzony do samotności – jeśli się od tego zacznie, później, kiedy przyjdzie czas na występy – łatwo o załamanie. Stojąc samemu wobec tłumu, mając wpojony zły wzór łatwo można odebrać słuchaczy jako wrogi element, z którym trzeba walczyć. Tymczasem z tłumem, z widownią, trzeba być razem, razem z nimi współodczuwać. Trzeba przyciągnąć ich uwagę, umieć się z nim muzycznie skontaktować. Mało tego. Oparcie się na wzorze tylko ja gram przenosi punkt ciężkości występu na pytanie jak ja gram? Czasem, zwłaszcza na początku, może to być dewastujące. Chociaż ważna jest też samokontrola, której często obecnie brak szczególnie w występach wokalistycznych. Nie trzeba się jej wystrzegać. Ale warto umieć uświadomić sobie, że Ja gram dla Was. I jak wy słuchacie, to ja gram lepiej. Ja występuję dla Was.
Ja wam daję, obdarowuję Was.
Gra to wymiana tych informacji i emocji. Ciężko zbudować to przekonanie, jeśli całe życie gra się samemu – tak naprawdę dla siebie. Piękne wzory tego podejścia mamy w jazzie. Muzyk, który jest wypuszczony na solówkę, musi być dobrze wyćwiczony, ale w zasadzie to wciąż jest „pod kontrolą” zespołu, oni czuwają cały czas.

M.P.-T.: … muzyk jest zarówno solistą jak i częścią sekcji rytmicznej…

J. K.-W.: Właśnie. Czyli gra razem i osobno równocześnie.

M.P.-T.: Do nawiązania twórczej współpracy potrzebna jest odwaga. Zwłaszcza, jeżeli chcemy pograć z nieznajomym, albo lepszym od nas muzykiem. Jak rozwijać w sobie tę odwagę?

J. K.-W.: Warto uświadomić sobie, że zdarza się, iż naprawdę dobry występ zaczyna się od błędu. Ktoś go popełnił, coś mu nie wyszło i to jak on z tego błędu wyjdzie, jakie zrobi obroty, jak zaimprowizuje – buduje nowe, twórcze opracowanie pierwotnej melodii. W jazzie mniej się przejmuje tym, że pojawił się błąd. Zapis jest mniej sztywny.
Muzyk klasyczny podchodzi do tego inaczej, sam sobie narzuca perfekcyjne wykonanie. Tymczasem, warto powiedzieć sobie – zrobiłeś błąd to jedź, dalej jedź. Takie przyzwolenie sobie na popełnienie błędu, buduje odwagę sceniczną. Według mnie – do wspólnego grania nie trzeba się przygotowywać. To naturalny stan. To tak, jakby zapytać Kiedy dziecko zacząć uczyć języka ojczystego? Całe zagadnienie – scenicznej odwagi – jest jednak bardziej złożone. Badania pokazały, że muzycy mają wyższy poziom lęku od pozostałych grup ludzi. Taka po prostu jest ich konstrukcja psychiczna . Bardzo często ludzie, którzy mają potrzebę muzyki, są również ludźmi nieśmiałymi – nie chcę wystąpić, zapytać o wspólne granie, wstydzę się, nie jestem jeszcze doskonały technicznie. I w tym wypadku, perfekcjonizm połączony z nieśmiałością stanowi barierę. Jak to przezwyciężyć? Najskuteczniej – dobrze opanowanymi umiejętnościami i poczuciem kompetencji, a więc budowaniem umiejętności i równolegle, przekonania, że wiem co gram, nauczyłem się i umiem zagrać z innymi. Tutaj ćwiczenie indywidualne nie wyklucza się z muzykowaniem zbiorowym. Warto jednak pamiętać, że praca musi polegać na przygotowaniu się do grania publicznego.

M.P.-T.: Czy można nauczyć się grać na instrumencie w zespole?

Pamiętam jak do naszego zespołu muzycznego przyszedł milicjant na emeryturze. Grał na skrzypcach, ale tylko w pierwszej pozycji, bo grał na weselach drugie skrzypce. Chciał grać dalej, więc przyszedł do nas. Szybko jednak się przestraszył poziomu orkiestry i chciał odejść. Wspólnie jednak ustaliliśmy, że może usiąść w pierwszych skrzypcach. I ten Pan, powoli – nie wiem ile on ćwiczył w domu – po paru latach, to grał tak samo jak wszyscy inni. I to w starszym wieku, bo jak zaczynał z nami grać miał około 40 lat. Zatem możliwe jest także podszkolenie i nauczenie się gry na instrumencie w zespole.

M.P.-T.: Czyli wspólne ćwiczenie, wspólna praca służą nauce nie tylko muzyki i budowaniu miłości do niej, ale także uczą techniki grania?

J. K.-W.: Od jakiegoś czasu obserwuję pewnego młodego człowieka, który gra na saksofonie. Zaczął późno – będąc przed maturą. Miał szczęście uczyć się u bardzo dobrego saksofonisty – prof. Krzysztofa Herdera, który jest ojcem szkoły saksofonowej w Polsce. Nauczyciel jako neofita muzyki klasycznej nie uczył młodych ludzi grać jazz. Uważał, że najlepiej jest grać tylko muzykę klasyczną. Młody człowiek wytrzymał naukę. Profesor dał mu dobre podstawy techniczne, ładną barwę dźwięku. Po dwóch latach lekcje się skończyły. I wtedy trafił do zespołu jazzowego. I jak sam mówi tam się otworzył i gra lepiej niż kiedykolwiek. Ten młody człowiek pochodził z rodziny, w której wszystkie dzieci przeszły przez szkołę muzyczną, On jeden, jako najmłodszy, z różnych względów nie miał tej możliwości. I co ciekawe – ten jedyny regularnie grywa.

M.P.-T.: Zatem czy trema wynika z nieśmiałości? Przecież wyjście na scenę, jest nieporównywalne z podejściem do drugiej osoby i zaproponowaniem jej wspólnego grania?

J. K.-W.: To są zachodzące na siebie pojęcia. Nie każdy lęk społeczny przed innymi ludźmi jest tremą. Tremę mogą mieć ludzie, którzy są lwami salonowymi, którzy wszędzie pójdą, a jeśli okaże się, że mają wystąpić zmienią się w małe myszki. Czasami obserwuję takie panny, nieśmiałe, delikatne, trzęsące się ze strachu przed wyjściem przed widownię. Kiedy przychodzi ich czas przeobrażają się nie do poznania – na scenie stają się odważne i pewne siebie. Trema nie zawsze łączy się z nieśmiałością. Zdarza się, że ludzie z bardzo wysokim lękiem społecznym, na estradzie dają sobie lepiej radę niż odważni zawodowcy.

M.P.-T.: Często wypowiada się Pani jako ekspert psychologii muzyki. Czas na kilka słów o Pani. Czy czuła Pani tremę przed udzieleniem dzisiejszego wywiadu?

J. K.-W.: Nie, choć przyznaję to dziwne bo ja jestem tremiarzem. Świetnie to widać w mojej grze na skrzypcach – pomimo tego , że dobrze wiem teoretycznie co robić, jak robić, żeby tremy nie mieć, ona się pojawia. I bez znaczenia jest to, że parę osób wyprowadziłam z dewastującej tremy. Sama znam to uczucie aż za dobrze, siedzi we mnie gdzieś głęboko i powoduje, że sama myśl o tym, że ktoś mnie słucha sprawia, że przed występem drży mi smyczek. Bo występy to trudna sprawa… nie mamy poprawki, zespól czy dyrygent jedzie dalej, a potem koniec. Najstraszniejsza dla mnie jest presja czasowa – muzyk to taki saper – w tej sekundzie nie mogę się pomylić, bo jak to zrobię, to koniec – wszystko leży. Więc ja nie znosiłam i nie znoszę tej presji czasowej, sprawiającej, że że coś musi się zgadzać, a inaczej wypadek. Pracuję jednak nad tym i jest coraz lepiej. Przed udzielaniem wywiadu nie mam tremy bo nie ma tej presji czasowej. Zawsze jest czas na poprawę źle użytego słowa…

M.P.-T.: Czy w Pani domu były tradycje muzyczne?

J. K.-W.: Nie, nie – choć mama uwrażliwiła mnie na muzykę i dała mi szansę. Moja mama skończyła seminarium nauczycielskie, co przed wojną oznaczało, że każdy nauczyciel musiał grać na czymś. Ona grała na skrzypcach. Strasznie ciężko jej to szło. Może dlatego, jak zauważyła, że mi z łatwością wychodzą te pierwsze ćwiczenia, zabiegała o to, żebym uczyła się w szkole muzycznej. Mój Ojciec – zaraził mnie miłością do Moniuszki. często chodziliśmy do opery, na koncerty. I na tych koncertach nauczył mnie czegoś zaskakującego, mianowicie, że można na nich również drzemać. Może to dziwne, ale ten brak tresury, swoboda, sprawił, że jeszcze bardziej pokochałam muzykę. Przekaz był jasny – muzyka jest dla Ciebie, zrobisz z nią co zechcesz. I to podejście polecam wszystkim. Pozwalać dzieciom korzystać z muzyki i ich nie tresować. Odstępstwo od tej reguły zdarzyło się rodzicom raz. Byliśmy w operze na Halce. Kiedy bohaterka skoczyła w przepaść popełniając samobójstwo, zapadła kurtyna a ja strasznie płakałam. I podczas owacji, artystka, która grała Halkę wyszła z ukłonami, a ja krzyknęłam na całą operę: Mamusiu! Wyratowali ją! I przestałam chodzić na jakiś czas do opery, bo rodzice stwierdzili, że jestem jednak za mała.

M.P.-T.: Zafascynowanie muzyką było jednak na tyle silne, że kształciła się Pani w szkole muzycznej. Jak wspomina Pani tamten czas?

J. K.-W.: moja szkoła to było nadzwyczajne miejsce, w którym wszyscy czuli się dobrze. I ci najlepsi i ci średni, i ci dosyć słabi. Nie było zbyt dużej presji, konkurencyjności. Nie zazdrościliśmy tego, że ktoś tam już gra na koncertach, wręcz przeciwnie cieszyliśmy się, że reprezentant naszej szkoły jest tak wysoko. Obecnie w szkołach muzycznych panuje straszny wyścig szczurów, to taka kalka postaw naszego społeczeństwa. Muszę być – nie najlepszy, ale lepszy od ciebie. W szkołach bardzo często ci gorsi uczniowie służą jako takie odbicie się dla tych lepszych. Łatwiej się tych gorszych poniża. To przykre i straszne, mam nadzieję, że to się zmieni. U nas w naszej szkole tego nie było. Poza tym, w Poznaniu bardzo się ceniło pracę. Myśmy konkurowali raczej kto więcej będzie ćwiczył: ja to dzisiaj wiesz – 6 godzin sobie dałem, a ja to 7, a ja nie poszedłem na lekcje tylko 8 godzin grałem. Dziś spotykam ludzi, którzy mówią: wiesz ja nie ćwiczyłem, ale umiem. Tak jakby talent muzyczny był wyżej ceniony niż pracowitość. Ta teoria talentu, zakładająca, że albo się go ma, albo się go nie ma, prowadzi na manowce. Proszę zauważyć, jak się ludzi spyta mówią, że nie są muzykalni. Pytam więc: Ale śpiewał pan, grał pan? Najczęściej mówią: Nie, nie. To skąd można to wiedzieć? Takie rzeczy się weryfikuje pracą. Prof. John Sloboda, autor książki Umysł muzyczny, wspomina, że często definicja talentu jest czarno-biała. Albo się go ma, albo się nie ma. To nie prawda twierdzi Sloboda. Utalentowani od nieutalentowanych często różnią się tylko ilością przećwiczonych godzin.

M.P.-T.: Mówi Pani o szkole muzycznej tak ciepło, tymczasem po liceum zdecydowała się Pani studiować psychologię. Dlaczego?

J. K.-W.: Byłam na tyle dobrym diagnostą swoich możliwości, że widziałam, iż moje nadgodziny ćwiczeń nie sprawią, że będę najlepsza. Do tego mój nieżyjący już nauczyciel skrzypiec powiedział mi: Jola ty tak szybko te książki czytasz. Zostaw ty te skrzypce. Po co się tak męczysz? I zapadła decyzja – psychologia.

M.P.-T.: Czy w czasie studiów też Pani grała? Bo przecież dziś jest pani mocno związana z muzyką?

J. K.-W.: Nie, bo w czasie studiów nie miałam takich możliwości. Zdarzyło się, że kilka razy podczas wizyt u przyjaciół w Berlinie, grywałam kwartety. Tam zaobserwowałam coś, czego u nas w ogóle brakowało – muzykowanie. Ludzie spotykali się i grali po pracy. Dla mnie to było niesłychane ważne i społecznie i towarzysko… Przychodzą ludzie nie po to, żeby dowcipy sobie opowiadać, tylko przychodzą z instrumentami, grają , potem piją wino z chlebem i z serem. Potem idą do domu o 10, bo tam nie wolno grać po 10. Wówczas dotarło do mnie bardzo jasno, że muzyka jest fenomenem socjologicznym, że wiele w niej się zmienia, ale idziemy właśnie w tym kierunku.

M.P.-T.: Jakie są Pani doświadczenia z Orkiestry Kolasińskiego?

J. K.-W.: Orkiestra Kolasińskiego była założona w 1948 roku w Warszawie na Pradze. Przestała istnieć, kiedy weszła transformacja, bo nas wyrzucono z domu kultury przy ul. Elektoralnej. Jak Pan wie, tam zrobiono Mazowieckie Centrum Kulturalne. Świetnie działa, ale nie ma tam miejsca dla amatorów. Działa tam tylko jeden chór. Ruch amatorski jest niedofinansowany i to błąd. Dawniej działał Polski Związek Chórów i Orkiestr i amatorom było łatwiej, choć orkiestr kameralnych zawsze było mało. Szkoda, bo jest wiele niedocenianych instrumentów. Choćby gitara – która może być najbliższym przyjacielem człowieka.
Ja dołączyłam do orkiestry Kolasińskiego w 1979 roku, kiedy się urodziło moje trzecie dziecko. To była nadzwyczajna orkiestra – grali w niej zwykli ludzie, adwokaci, wykładowcy, trochę emerytów z Teatru Wielkiego. Mieliśmy bardzo ważne zadanie – budowaliśmy pamięć polskich świąt narodowych – Postania listopadowego, styczniowego, 3 maja. Dawaliśmy bardzo dużo koncertów. Mieliśmy świetnego prowadzącego spikera, który angażował się z nami w ten wątek historyczny. Było bardzo wielu historyków, którzy mieli świetne wykłady. W tamtych czasach, zwłaszcza w latach 80 tych to było ważne.
Dawniej muzyka dawała pewną stabilizację, także finansową, dziś, każdy musi wziąć karierę w swoje ręce. Być elastyczny i mieć odwagę. Dlatego nie można się bać – bo razem, także w graniu, można więcej.

M.P.-T.: Jak Pani wykorzystuje swoją profesjonalną wiedzę w życiu rodzinnym?

J. K.-W.: Udało mi się doprowadzić do sytuacji, w której każdy z nas jest na swój sposób zaangażowany w muzykę. To duża zasługa mojego męża, Stefana, [Stefan Webel – przyp. aut.] który gra muzykę nazywaną kiedyś rozrywkową, klezmerską. Gra na klawiszach, ćwiczy codziennie. Miał kiedyś zespół „Henka Jary” – w latach 60 i 70 tych grali dużo i często, ludzie lubili tańczyć przy żywej muzyce. Dziś to coraz rzadsze. Wszędzie możemy być ogłuszani muzyką mechaniczną…
Dzięki temu wszystkie nasze dzieci grają na jakimś instrumencie. Choć nie są zawodowymi muzykami i tak jestem z nich dumna. Każdy człowiek musi swoją biografię tworzyć sam. Ludzie byliby chyba szczęśliwsi, gdyby nie czuli naporu rodziców i nauczycieli.
Przyjaźniłam się z prof. Wrońskim i do niego trafił kiedyś bardzo dobry skrzypek – Michał. Chłopak zupełnie nie chciał się podporządkować temu skądinąd wspaniałemu profesorowi. A ostatecznie profesor powiedział mu: Wiesz co Michał, idź ty własną drogą. I tak narodził się świetny jazzman.

M.P.-T.: Michał Urbaniak.

J. K.-W.: Michał Urbaniak – tak. Ta historia jest opisana w jego biografii. I ja się z tym
w zupełności zgadzam – człowiek musi iść własną drogą. Każdy nauczyciel, a zwłaszcza każdy rodzic musi iść nie przed, a za dzieckiem. Patrzeć, w którą stronę ono idzie i kiedy trzeba, trochę go podeprzeć. Najważniejsze w muzyce jest to, że muzyka ma dawać szczęście, a nie rodzić frustrację.

M.P.-T.: Dziękuję serdecznie za rozmowę.

J. K.-W.: I ja dziękuję bardzo.

Dr Jolanta Kępińska-Welbel jest psychologiem w Międzywydziałowej Katedrze Psychologii Muzyki w Uniwersytecie Fryderyka Chopina w Warszawie. W dorobku naukowym posiada liczne publikacje dotyczące tremy u muzyków. Z zamiłowania skrzypaczka udzielająca się w zespołach amatorskich takich jak Warszawska Orkiestra Kameralna im. Kolasińskiego oraz Polska Orkiestra Lekarzy. Matka czworga dorosłych dzieci. Miłośniczka jazdy na rowerze.

Rozmowa odbyła się w Warszawie 27 marca 2013 r.

Korekta: Agnieszka Schütterly – Zaangażowana w wiele społecznych inicjatyw, autorka tomików poezji Zaniepokojenie (2004) i Niedosyt (2007).